L.S. VYGOTSKY Das Spiel Und Seine Rolle In Der Geistigen Entwicklung Eines Kindes

2024 Autor: Harry Day | [email protected]. Zuletzt bearbeitet: 2023-12-17 15:42

Wenn wir über das Spiel und seine Rolle in der Entwicklung eines Vorschulkindes sprechen, stellen sich hier zwei Hauptfragen. Die erste Frage ist, wie das Spiel selbst in der Entwicklung entsteht, die Frage nach dem Ursprung des Spiels, seiner Genese; die zweite Frage ist, welche Rolle diese Aktivität für die Entwicklung spielt, was Spiel als eine Form der kindlichen Entwicklung im Vorschulalter bedeutet. Ist das Spielen in diesem Alter die führende oder nur die vorherrschende Form der Aktivität des Kindes?

Mir scheint, dass das Spiel aus entwicklungspolitischer Sicht nicht die vorherrschende Aktivitätsform ist, sondern gewissermaßen die führende Entwicklungslinie im Vorschulalter.

Lassen Sie mich nun zum Problem des Spiels selbst kommen. Wir wissen, dass die Definition von Spiel im Sinne der Freude, die es einem Kind bereitet, aus zwei Gründen keine korrekte Definition ist. Erstens, weil wir es mit einer Reihe von Aktivitäten zu tun haben, die einem Kind viel intensivere Freudenerlebnisse bringen können als Spielen.

Das Lustprinzip gilt zum Beispiel auch für den Saugvorgang, denn das Baby bekommt funktionelle Lust, an der Brustwarze zu saugen, auch wenn es nicht gesättigt ist.

Auf der anderen Seite kennen wir Spiele, bei denen der Aktivitätsprozess selbst noch keine Freude bereitet - Spiele, die am Ende des Vorschul- und frühen Schulalters dominieren und die nur dann Freude bereiten, wenn ihr Ergebnis für das Kind interessant ist; dies sind beispielsweise die sogenannten „Sportspiele“(Sportspiele sind nicht nur Sportspiele, sondern auch Spiele mit Gewinn, Spiele mit Ergebnis). Sie sind sehr oft von akutem Unmut geprägt, wenn das Spiel gegen das Kind endet.

Daher kann die Definition des Spiels auf der Grundlage des Vergnügens natürlich nicht als richtig angesehen werden.

Es scheint mir jedoch, dass die Herangehensweise an das Problem des Spiels unter dem Gesichtspunkt der Verwirklichung der Bedürfnisse des Kindes, seiner Handlungsmotive, seines affektiven Strebens darin aufzugeben, eine schreckliche Intellektualisierung des Spiels bedeuten würde. Die Schwierigkeit einer Reihe von Spieltheorien liegt in der Intellektualisierung dieses Problems.

Ich neige dazu, dieser Frage eine noch allgemeinere Bedeutung beizumessen, und ich denke, dass der Fehler einiger altersbezogener Theorien darin besteht, die Bedürfnisse des Kindes zu ignorieren - sie in einem weiten Sinne zu verstehen, beginnend mit Trieben und endend mit Interesse als Bedürfnis intellektueller Natur - kurz, alles ignorierend, was sich unter dem Namen Motive und Handlungsmotive zusammenfassen lässt. Wir erklären die Entwicklung eines Kindes oft durch die Entwicklung seiner intellektuellen Funktionen, d.h. vor uns erscheint jedes Kind als theoretisches Wesen, das je nach mehr oder weniger geistigem Entwicklungsstand von einer Altersstufe in eine andere übergeht.

Bedürfnisse, Triebe, Motive des Kindes, die Motive seiner Tätigkeit werden nicht berücksichtigt, ohne die, wie die Forschung zeigt, der Übergang des Kindes von einer Stufe in eine andere nie vollzogen wird. Insbesondere scheint mir, dass die Analyse des Spiels mit der Klärung genau dieser Punkte beginnen sollte.

Offenbar ist jede Verschiebung, jeder Übergang von einer Altersstufe in eine andere mit einem starken Wechsel der Motive und Handlungsimpulse verbunden.

Was für ein Kleinkind der größte Wert ist, interessiert das Kind schon früh fast nicht mehr. Dieses Heranreifen neuer Bedürfnisse, neuer Handlungsmotive sollte natürlich hervorgehoben werden. Insbesondere kann man nicht übersehen, dass das spielende Kind einige Bedürfnisse, einige Motive befriedigt, und dass wir uns, ohne die Originalität dieser Motive zu verstehen, die besondere Art von Aktivität, die das Spiel ist, nicht vorstellen können.

Im Vorschulalter entstehen eigentümliche Bedürfnisse, eigentümliche Motive, die für die gesamte Entwicklung des Kindes sehr wichtig sind, die direkt zum Spielen führen. Sie bestehen darin, dass ein Kind in diesem Alter eine Reihe von nicht realisierbaren Tendenzen, nicht realisierbaren Wünschen direkt hat. Das kleine Kind neigt dazu, seine Wünsche direkt zu lösen und zu befriedigen. Die Erfüllung eines Wunsches zu verzögern ist für ein kleines Kind schwierig, es ist nur in engen Grenzen möglich; niemand kannte ein Kind unter drei Jahren, das den Wunsch hätte, in ein paar Tagen etwas zu tun. In der Regel ist der Weg von der Motivation bis zur Umsetzung extrem kurz. Mir scheint, wenn wir im Vorschulalter nicht die Reifung dringend unerfüllbarer Bedürfnisse hätten, dann hätten wir kein Spiel. Die Forschung zeigt, dass nicht nur dort, wo wir es mit Kindern zu tun haben, die intellektuell nicht ausreichend entwickelt sind, sondern auch dort, wo wir eine Unterentwicklung der affektiven Sphäre haben, sich das Spiel nicht entwickelt.

Mir scheint, dass aus der Sicht der Affektsphäre das Spiel in einer solchen Entwicklungssituation entsteht, wenn nicht realisierbare Tendenzen auftreten. Ein frühes Kind verhält sich so: Es will etwas nehmen und muss es jetzt nehmen. Wenn dieses Ding nicht genommen werden kann, macht er entweder einen Skandal - liegt auf dem Boden und tritt, oder er weigert sich, versöhnt sich, nimmt dieses Ding nicht. Seine unbefriedigten Wünsche haben ihre eigenen besonderen Möglichkeiten der Ersetzung, Verweigerung usw. Zu Beginn des Vorschulalters treten einerseits unbefriedigte Wünsche auf, Tendenzen werden sofort nicht realisiert, andererseits bleibt die Tendenz eines frühen Kindes zur unmittelbaren Wunschverwirklichung bestehen. Das Kind möchte zum Beispiel an die Stelle der Mutter treten oder Reiter werden und reiten. Das ist jetzt ein unerfüllbarer Wunsch. Was macht ein kleines Kind, wenn es ein vorbeifahrendes Taxi sieht und unbedingt darauf fahren will? Wenn dies ein launisches und verwöhntes Kind ist, dann wird es von seiner Mutter verlangen, dass es auf jeden Fall auf dieses Taxi gesetzt wird, es kann direkt auf der Straße zu Boden eilen usw. Wenn dies ein gehorsames Kind ist, das daran gewöhnt ist, Wünsche aufzugeben, wird es gehen oder die Mutter bietet ihm Süßigkeiten an oder lenkt es einfach mit einem stärkeren Affekt ab, und das Kind wird sein unmittelbares Verlangen aufgeben.

Im Gegensatz dazu entwickelt ein Kind nach drei Jahren eine Art widersprüchliche Tendenzen; auf der einen Seite hat er eine ganze Reihe von sofort unerfüllbaren Bedürfnissen, Wünsche, die jetzt nicht realisierbar sind und dennoch nicht wie Wünsche eliminiert werden; andererseits behält er fast vollständig die Tendenz zur unmittelbaren Verwirklichung von Wünschen bei.

Das ist wo Spiel, das unter dem Gesichtspunkt der Frage, warum das Kind spielt, immer als imaginäre illusorische Verwirklichung unrealisierbarer Wünsche zu verstehen ist.

Imagination ist jene Neubildung, die im Bewusstsein eines kleinen Kindes fehlt, einem Tier absolut fehlt und eine spezifische menschliche Form der Bewusstseinsaktivität darstellt; wie alle Funktionen des Bewusstseins entsteht es zunächst in Aktion. Die alte Formel, dass das Spiel der Kinder Phantasie in Aktion ist, lässt sich umkehren und besagt, dass die Phantasie von Jugendlichen und Schulkindern ein Spiel ohne Aktion ist.

Es ist schwer vorstellbar, dass der Impuls, der ein Kind zum Spielen zwingt, in Wirklichkeit nur ein affektiver Drang der gleichen Art war wie bei einem Säugling, der an einer Brustwarze lutscht.

Es ist schwer zuzugeben, dass die Freude am Vorschulspiel auf den gleichen affektiven Mechanismus zurückzuführen ist wie beim einfachen Nippellutschen. Dies passt zu nichts in Bezug auf die Entwicklung von Vorschulkindern.

All dies bedeutet nicht, dass durch jeden einzelnen unbefriedigten Wunsch Spiel entsteht - das Kind wollte mit dem Führerhaus mitfahren - dieser Wunsch wurde jetzt nicht befriedigt, das Kind kam ins Zimmer und begann mit dem Führerhaus zu spielen. Das passiert nie. Wir sprechen hier davon, dass das Kind nicht nur individuelle affektive Reaktionen auf einzelne Phänomene hat, sondern verallgemeinerte unobjektive affektive Tendenzen. Nehmen Sie ein Kind mit einem Minderwertigkeitskomplex, zum Beispiel Mikrozephalus; er konnte nicht im Kinderkollektiv sein - er war so gehänselt, dass er anfing, alle Spiegel und Glasscheiben zu zerbrechen, wo sein Bild war. Dies ist ein tiefgreifender Unterschied zum frühen Alter; dort, mit einem separaten Phänomen (in einer bestimmten Situation), zum Beispiel, jedes Mal, wenn sie necken, entsteht eine separate affektive Reaktion, die noch nicht verallgemeinert ist. Im Vorschulalter verallgemeinert ein Kind seine affektive Einstellung zu einem Phänomen, unabhängig von der konkreten konkreten Situation, da die Einstellung affektiv mit der Bedeutung des Phänomens verbunden ist und daher immer einen Minderwertigkeitskomplex aufweist.

Das Wesen des Spiels besteht darin, dass es die Erfüllung von Wünschen ist, aber keine individuellen Wünsche, sondern verallgemeinerte Affekte. Ein Kind in diesem Alter ist sich seiner Beziehung zu Erwachsenen bewusst, es reagiert affektiv auf sie, aber im Gegensatz zur frühen Kindheit verallgemeinert es diese affektiven Reaktionen (er ist beeindruckt von der Autorität der Erwachsenen im Allgemeinen usw.).

Das Vorhandensein solcher generalisierter Affekte im Spiel bedeutet nicht, dass das Kind selbst die Motive versteht, aus denen das Spiel begonnen wird, dass es dies bewusst tut. Er spielt, ohne sich der Motive der Spieltätigkeit bewusst zu sein. Dies unterscheidet das Spiel deutlich von der Arbeit und anderen Aktivitäten. Generell muss gesagt werden, dass der Bereich der Motive, Handlungen, Impulse zu den weniger bewussten gehört und erst in einem Übergangsalter dem Bewusstsein voll zugänglich wird. Nur ein Teenager erkennt für sich selbst eine klare Vorstellung davon, was er tut, dies oder das. Lassen wir nun die Frage nach der affektiven Seite für einige Minuten stehen, betrachten wir dies als Voraussetzung und sehen wir, wie sich die Spielaktivität selbst entfaltet.

Als Kriterium für die Abgrenzung der Spieltätigkeit des Kindes von der allgemeinen Gruppe anderer Formen seiner Tätigkeit scheint mir die Tatsache anzusehen, dass das Kind eine imaginäre Spielsituation schafft. Möglich wird dies durch die Diskrepanz zwischen sichtbarem und semantischem Feld, die im Vorschulalter auftritt.

Diese Idee ist nicht neu in dem Sinne, dass die Existenz eines Spiels mit einer imaginären Situation immer bekannt war, aber es wurde als eine der Gruppen des Spiels angesehen. In diesem Fall wurde die Bedeutung eines sekundären Zeichens einer imaginären Situation beigemessen. Die imaginäre Situation war in den Köpfen der alten Autoren nicht die Hauptqualität, die ein Spiel zu einem Spiel macht, da nur eine bestimmte Gruppe von Spielen durch dieses Merkmal gekennzeichnet war.

Die Hauptschwierigkeit dieses Gedankens scheint mir in drei Punkten zu liegen. Erstens besteht die Gefahr einer intellektualistischen Spielweise; es kann befürchten, dass, wenn das Spiel als Symbolik verstanden wird, es sich in eine Art Aktivität zu verwandeln scheint, ähnlich der Algebra in Aktion; es wird zu einem System von Zeichen, die die reale Realität verallgemeinern; hier finden wir nichts Spezifisches zum Spielen mehr und stellen uns das Kind als gescheiterten Algebraisten vor, der noch nicht weiß, wie man Zeichen auf Papier schreibt, sondern sie in Aktion darstellt. Es ist notwendig, den Zusammenhang mit den Motiven im Spiel aufzuzeigen, denn das Spiel selbst scheint mir nie eine symbolische Handlung im eigentlichen Sinne des Wortes zu sein.

Zweitens scheint mir, dass dieser Gedanke das Spiel als einen kognitiven Prozess darstellt, er weist auf die Bedeutung dieses kognitiven Prozesses hin und lässt nicht nur den affektiven Moment, sondern auch den Moment der Aktivität des Kindes außer Acht

Der dritte Punkt ist, dass offengelegt werden muss, was diese Aktivität in der Entwicklung tut, d.h. dass sich mit Hilfe einer imaginären Situation ein Kind entwickeln kann

Beginnen wir, wenn ich darf, mit der zweiten Frage, da ich die Frage nach dem Zusammenhang mit der affektiven Motivation bereits kurz gestreift habe. Wir haben gesehen, dass in dem affektiven Trieb, der zum Spiel führt, nicht die Symbolik, sondern die Notwendigkeit einer imaginären Situation anfängt, denn wenn sich das Spiel wirklich aus unbefriedigten Wünschen, aus nicht realisierbaren Tendenzen entwickelt, wenn es darin besteht, dass es ist eine Umsetzung in spielerischer Form Tendenzen, die derzeit nicht realisierbar sind, dann wird der sehr affektive Charakter dieses Spiels unwillkürlich Momente einer imaginären Situation enthalten.

Beginnen wir mit dem zweiten Moment – mit der Aktivität des Kindes im Spiel. Was bedeutet das Verhalten eines Kindes in einer imaginären Situation? Wir wissen, dass es eine Spielform gibt, die auch schon vor langer Zeit thematisiert wurde und die meist in die späte Vorschulzeit gehörte; seine Entwicklung galt im Schulalter als zentral; Wir sprechen über Spiele mit Regeln. Eine Reihe von Forschern, die zwar keineswegs dem Lager der dialektischen Materialisten angehören, sind auf diesem Gebiet dem Weg gefolgt, den Marx empfiehlt, wenn er sagt, "die menschliche Anatomie ist der Schlüssel zur Anatomie des Affen". Sie begannen, das Spiel im frühen Alter im Licht dieses späten Spiels mit Regeln zu betrachten, und ihre Forschungen führten sie zu dem Schluss, dass das Spielen mit einer imaginären Situation im Wesentlichen ein Spiel mit Regeln ist; Mir scheint, man kann sogar die Position vertreten, dass es kein Spiel gibt, wo kein Verhalten des Kindes mit den Regeln, seine eigentümliche Haltung zu den Regeln ist.

Lassen Sie mich diesen Gedanken verdeutlichen. Nehmen Sie ein beliebiges Spiel mit einer imaginären Situation. Bereits eine imaginäre Situation enthält Verhaltensregeln, obwohl dies kein Spiel mit im Voraus formulierten Regeln ist. Das Kind stellte sich als Mutter vor und die Puppe als Kind, es muss sich verhalten und den Regeln des mütterlichen Verhaltens gehorchen. Dies hat einer der Forscher in einem ausgeklügelten Experiment sehr gut gezeigt, das er auf den berühmten Beobachtungen von Selli basierte. Letzteres beschrieb das Spiel bekanntlich insofern bemerkenswert, als die Spielsituation und die reale Situation bei Kindern zusammenfielen. Zwei Schwestern - eine fünf, die anderen sieben - haben sich einst verschworen: "Lass uns Schwestern spielen." So beschrieb Selli einen Fall, in dem zwei Schwestern die Tatsache spielten, dass sie zwei Schwestern waren, d.h. eine reale Situation ausgespielt. Das oben erwähnte Experiment basierte seine Methodik auf dem Spiel von Kindern, das vom Experimentator vorgeschlagen wurde, aber ein Spiel, das echte Beziehungen annahm. In einigen Fällen ist es mir sehr leicht gelungen, bei Kindern ein solches Spiel hervorzurufen. So ist es sehr einfach, ein Kind zu zwingen, mit seiner Mutter zu spielen, weil es ein Kind ist und die Mutter eine Mutter ist, d.h. in das, was es wirklich ist. Der wesentliche Unterschied zwischen dem Spiel, wie Selly es beschreibt, besteht darin, dass das Kind, das zu spielen beginnt, versucht, eine Schwester zu sein. Ein Mädchen im Leben verhält sich, ohne zu denken, dass es eine Schwester in Bezug auf ein anderes ist. Sie tut nichts in Bezug auf den anderen, weil sie die Schwester dieses anderen ist, außer vielleicht in den Fällen, in denen die Mutter sagt: "gib nach." Im Schwesternspiel der Schwestern manifestiert jede der Schwestern ständig ihre Schwesternschaft; die Tatsache, dass zwei Schwestern angefangen haben, Schwestern zu spielen, führt dazu, dass jede von ihnen Verhaltensregeln erhält. (Ich muss in der ganzen Spielsituation Schwester einer anderen Schwester sein.) Nur Aktionen, die diesen Regeln entsprechen, sind spielbar, passend zur Situation.

Das Spiel nimmt eine Situation ein, die betont, dass diese Mädchen Schwestern sind, sie sind gleich gekleidet, sie gehen Händchen haltend; mit einem Wort, es wird genommen, was ihre Stellung als Schwestern gegenüber Erwachsenen, gegenüber Fremden unterstreicht. Der Älteste, der den Jüngeren an der Hand hält, sagt die ganze Zeit über diejenigen, die Menschen porträtieren: "Das sind Fremde, das sind nicht unsere." Das heißt: "Ich verhalte mich bei meiner Schwester gleich, wir werden gleich behandelt und andere, Fremde, anders."Hier wird die Gleichheit von allem betont, was sich für das Kind im Begriff der Schwester konzentriert, und das bedeutet, dass meine Schwester in einem anderen Verhältnis zu mir steht als Fremde. Was für das Kind nicht wahrnehmbar ist, existiert im Leben, im Spiel wird es zur Verhaltensregel.

Es stellt sich also heraus, dass, wenn Sie ein Spiel so erstellen, dass es den Anschein hat, als gäbe es keine imaginäre Situation darin, was bleibt dann? Die Regel bleibt. Was bleibt ist, dass sich das Kind in dieser Situation so zu verhalten beginnt, wie es diese Situation vorschreibt.

Lassen wir dieses wunderbare Experiment im Bereich des Spiels für einen Moment und wenden wir uns einem beliebigen Spiel zu. Mir scheint, dass überall, wo eine imaginäre Situation im Spiel ist, überall eine Regel gilt. Keine im Voraus formulierten und sich im Spielverlauf ändernden Regeln, sondern Regeln, die sich aus einer imaginären Situation ergeben. Stellen Sie sich daher vor, dass sich ein Kind in einer imaginären Situation ohne Regeln verhalten kann, d.h. wie er sich in einer realen Situation verhält, ist einfach unmöglich. Wenn ein Kind die Rolle einer Mutter spielt, dann hat es Regeln für das Verhalten der Mutter. Die Rolle des Kindes, seine Einstellung zum Objekt, wenn das Objekt seine Bedeutung geändert hat, ergibt sich immer aus der Regel, d.h. eine imaginäre Situation wird immer Regeln enthalten. Im Spiel ist das Kind frei, aber das ist eine illusorische Freiheit.

War es zunächst die Aufgabe des Forschers, die implizite Regel eines Spiels mit einer imaginären Situation aufzudecken, so erhielten wir erst vor kurzem den Beweis, dass das sogenannte "reine Spiel mit Regeln" (am Ende ein Schul- und ein Vorschulspiel) dieses Alters) ist im Wesentlichen ein Spiel mit einer imaginären Situation, denn so wie eine imaginäre Situation notwendigerweise Verhaltensregeln enthält, enthält jedes Spiel mit Regeln eine imaginäre Situation. Was bedeutet es zum Beispiel, Schach zu spielen? Erstellen Sie eine imaginäre Situation. Wieso den? Denn ein Offizier kann nur so gehen, der König so und die Königin so; schlagen, vom Brett entfernen usw. - das sind reine Schachkonzepte; aber es gibt hier immer noch eine imaginäre Situation, die zwar die Lebensbeziehungen nicht direkt ersetzt. Nehmen Sie das einfachste Regelspiel von Kindern. Es wird sofort zu einer imaginären Situation in dem Sinne, dass, sobald das Spiel durch einige Regeln geregelt ist, eine Reihe von realen Aktionen in Bezug darauf unmöglich sind.

So wie man am Anfang zeigen konnte, dass jede imaginäre Situation versteckte Regeln enthält, konnte auch das Gegenteil gezeigt werden, dass jedes Spiel mit Regeln eine imaginäre Situation in versteckter Form enthält. Die Entwicklung von einer expliziten imaginären Situation und versteckten Regeln zu einem Spiel mit expliziten Regeln und einer versteckten imaginären Situation stellt zwei Pole dar und skizziert die Entwicklung des Kinderspiels.

Jedes Spiel mit einer imaginären Situation ist gleichzeitig ein Spiel mit Regeln, und jedes Spiel mit Regeln ist ein Spiel mit einer imaginären Situation. Diese Position scheint mir klar.

Ein Missverständnis muss jedoch von vornherein ausgeräumt werden. Ein Kind lernt von den ersten Lebensmonaten an, sich nach einer bekannten Regel zu verhalten. Wenn Sie ein Kind in jungen Jahren nehmen, dann müssen die Regeln, dass Sie am Tisch sitzen und schweigen, die Dinge anderer nicht berühren, der Mutter gehorchen, die Regeln, von denen das Leben des Kindes erfüllt ist. Was ist das Besondere an den Spielregeln? Mir scheint, dass die Lösung dieses Problems im Zusammenhang mit einigen neuen Werken möglich wird. Insbesondere Piagets neue Arbeit über die Entwicklung moralischer Regeln beim Kind hat mir dabei sehr geholfen; Ein Teil dieser Arbeit ist dem Studium der Spielregeln gewidmet, in dem Piaget, wie mir scheint, eine äußerst überzeugende Lösung für diese Schwierigkeiten bietet.

Piaget teilt zwei, wie er sagt, Moral in einem Kind, zwei Quellen der Entwicklung der Verhaltensregeln von Kindern, die sich voneinander unterscheiden.

Im Spiel erscheint dies besonders deutlich. Manche Regeln entstehen bei einem Kind, wie Piaget zeigt, aus der einseitigen Beeinflussung eines Kindes durch einen Erwachsenen. Wenn man die Sachen anderer Leute nicht anfassen kann, dann wurde diese Regel von der Mutter gelehrt; oder man muss ruhig am Tisch sitzen - das stellen Erwachsene als äußeres Gesetz dem Kind gegenüber vor. Dies ist eine Moral des Kindes. Andere Regeln ergeben sich, wie Piaget sagt, aus der gegenseitigen Zusammenarbeit eines Erwachsenen und eines oder mehrerer Kinder miteinander; dies sind die Regeln, an deren Einrichtung das Kind selbst teilnimmt.

Die Spielregeln unterscheiden sich natürlich deutlich von der Regel, fremde Sachen nicht anzufassen und ruhig am Tisch zu sitzen; Sie unterscheiden sich vor allem dadurch, dass sie vom Kind selbst festgelegt werden. Das sind seine Regeln für sich selbst, die Regeln, wie Piaget sagt, der inneren Selbstbeherrschung und Selbstbestimmung. Das Kind sagt sich: "Ich muss mich in diesem Spiel so und so verhalten." Dies ist völlig anders, als wenn einem Kind gesagt wird, dass es möglich ist, aber es ist nicht möglich. Piaget zeigte ein sehr interessantes Phänomen in der Entwicklung der Kindermoral, das er moralischen Realismus nennt; er weist darauf hin, dass die erste Entwicklungslinie externer Regeln (was erlaubt ist und was nicht) zu moralischem Realismus führt, d.h. auf die Tatsache, dass das Kind moralische Regeln mit physischen Regeln verwechselt; er verwechselt, dass es unmöglich ist, ein einmal angezündetes Streichholz anzuzünden, und dass es generell verboten ist, Streichhölzer anzuzünden oder ein Glas zu berühren, weil es zerbrechen kann; all diese „Neins“für ein Kind in jungen Jahren sind ein und dasselbe, es hat eine ganz andere Einstellung zu den Regeln, die es sich selbst aufstellt *.

Wenden wir uns nun der Frage nach der Rolle des Spiels, seinem Einfluss auf die Entwicklung des Kindes zu. Es kommt mir riesig vor.

Ich werde versuchen, zwei Hauptpunkte zu vermitteln. Ich denke, dass das Spielen mit einer imaginären Situation im Wesentlichen neu ist, unmöglich für ein Kind unter drei Jahren; dies ist ein neues Verhalten, dessen Wesen darin besteht, dass die Aktivität in einer imaginären Situation das Kind von der situativen Verbundenheit befreit.

Das Verhalten eines Kleinkindes ist in hohem Maße das Verhalten eines Säuglings in absolutem Maße, wie die Experimente von Levin et al. zeigen, das Verhalten wird durch die Position bestimmt, in der die Aktivität stattfindet. Ein berühmtes Beispiel ist Levins Erfahrung mit einem Stein. Diese Erfahrung ist ein echtes Beispiel dafür, inwieweit ein kleines Kind in jeder Handlung an die Position gebunden ist, in der seine Aktivität stattfindet. Wir fanden darin ein äußerst charakteristisches Merkmal für das Verhalten eines kleinen Kindes im Sinne seiner Einstellung zur nahen Umgebung, zur realen Situation, in der seine Tätigkeit abläuft. Das große Gegenteil dessen, was uns diese Experimente Levins im Sinne des situativen Zusammenhangs der Aktivität mit dem, was wir im Spiel sehen, malen, ist schwer vorstellbar: Im Spiel lernt das Kind, in einer erkennbaren statt einer sichtbaren Situation zu handeln. Es scheint mir, dass diese Formel genau das vermittelt, was im Spiel passiert. Im Spiel lernt das Kind, im Erkannten, d.h. in einer mentalen, nicht sichtbaren Situation, basierend auf inneren Tendenzen und Motiven und nicht auf Motiven und Impulsen, die von einer Sache ausgehen. Lassen Sie mich an Levins Lehre über den Anreizcharakter der Dinge für ein kleines Kind erinnern, dass die Dinge ihm vorschreiben, was zu tun ist – die Tür zieht das Kind an, um sie zu öffnen und zu schließen, die Treppe – hochlaufen, die Glocke - dazu zu rufen. Mit einem Wort, die Dinge haben eine inhärente Anreizkraft in Bezug auf die Handlungen eines kleinen Kindes; sie bestimmt das Verhalten des Kindes so sehr, dass Levin auf die Idee kam, eine psychologische Topologie zu schaffen, d. die Bewegungsbahn des Kindes im Feld mathematisch auszudrücken, je nachdem, wie sich die Dinge dort befinden, mit verschiedenen für das Kind anziehenden und abstoßenden Kräften.

Was ist die Wurzel der situativen Verbundenheit eines Kindes? Wir fanden es in einer zentralen Tatsache des Bewusstseins, die für das frühe Alter charakteristisch ist und in der Einheit von Affekt und Wahrnehmung besteht. Die Wahrnehmung in diesem Alter ist in der Regel nicht eigenständig, sondern der Anfangsmoment der motorisch-affektiven Reaktion, d.h.jede Wahrnehmung ist also ein Anreiz zur Aktivität. Da die Situation immer durch die Wahrnehmung psychologisch gegeben ist und die Wahrnehmung nicht von affektiver und motorischer Aktivität getrennt ist, ist klar, dass ein Kind mit einer solchen Bewusstseinsstruktur nicht anders handeln kann als situationsgebunden, gebunden an das Feld, in dem er ist.

Im Spiel verlieren die Dinge ihren motivierenden Charakter. Das Kind sieht das eine, handelt aber in Bezug auf das Sichtbare anders. So stellt sich heraus, dass das Kind unabhängig davon zu handeln beginnt, was es sieht. Es gibt Patienten mit Hirnschäden, die diese Handlungsfähigkeit verlieren, unabhängig davon, was sie sehen; beim Anblick dieser Patienten beginnt man zu verstehen, dass die Handlungsfreiheit, die jeder von uns und das Kind im reiferen Alter hat, nicht sofort gegeben war, sondern einen langen Entwicklungsweg durchlaufen musste.

Handeln in einer nicht gesehenen, sondern nur gedachten Situation, Handeln in einem imaginären Feld, in einer imaginären Situation führt dazu, dass das Kind in seinem Verhalten nicht nur durch die direkte Wahrnehmung der Sache oder der Situation bestimmt zu werden lernt direkt auf ihn einwirkend, sondern im Sinne dieser Situation.

Kleine Kinder entdecken in Experimenten und in der alltäglichen Beobachtung die Unmöglichkeit der Diskrepanz zwischen dem semantischen und dem sichtbaren Feld. Dies ist eine sehr wichtige Tatsache. Sogar ein zweijähriges Kind, wenn es das vor ihm sitzende Kind wiederholen muss: "Tanya kommt", ändert den Satz und sagt: "Tanya sitzt." Bei einigen Krankheiten haben wir es mit genau der gleichen Position zu tun. Goldstein und Gelb beschrieben eine Reihe von Patienten, die nicht wissen, was sie sagen sollen. Gelb hat Materialien über einen Patienten, der mit seiner linken Hand gut schreiben konnte und den Satz nicht schreiben konnte: „Ich kann mit meiner rechten Hand gut schreiben“; Als er bei gutem Wetter aus dem Fenster schaute, konnte er den Satz: "Heute ist schlechtes Wetter" nicht wiederholen, sondern sagte: "Heute ist gutes Wetter." Sehr oft haben wir bei einem Patienten mit Sprachbehinderung ein Symptom für die Unmöglichkeit, eine bedeutungslose Phrase zu wiederholen, zum Beispiel: "Der Schnee ist schwarz", zu einer Zeit, in der eine Reihe anderer Phrasen in grammatischer und semantischer Zusammensetzung gleichermaßen schwierig sind, werden wiederholt.

Bei einem kleinen Kind kommt es zu einer engen Verschmelzung eines Wortes mit einem Ding, also mit dem Sichtbaren, bei der die Diskrepanz zwischen dem semantischen Feld und dem sichtbaren Feld unmöglich wird.

Dies kann anhand der Entwicklung der kindlichen Sprache verstanden werden. Sie sagen zum Kind - "beobachten". Er beginnt zu suchen und findet eine Uhr, d.h. die erste Funktion des Wortes besteht darin, sich im Raum zu orientieren, einzelne Orte im Raum hervorzuheben; das Wort bedeutet ursprünglich einen bekannten Ort in einer Situation.

Im Vorschulalter haben wir im Spiel zum ersten Mal eine Diskrepanz zwischen dem semantischen Feld und dem optischen Feld. Es scheint mir möglich zu sein, den Gedanken eines der Forscher zu wiederholen, der sagt, dass in einer Spielhandlung ein Gedanke von einer Sache getrennt wird und die Handlung von einem Gedanken ausgeht und nicht von einem Ding.

Der Gedanke wird von der Sache getrennt, weil ein Stück Holz die Rolle einer Puppe zu spielen beginnt, der Zauberstab zum Pferd wird, die Handlung nach den Regeln beginnt sich aus dem Gedanken und nicht aus der Sache selbst zu bestimmen. Dies ist eine solche Revolution in der Einstellung des Kindes zu einer realen, konkreten unmittelbaren Situation, die in ihrer ganzen Bedeutung schwer einzuschätzen ist. Das tut das Kind nicht sofort. Einen Gedanken (die Bedeutung eines Wortes) von einer Sache zu trennen, ist für ein Kind eine furchtbar schwierige Aufgabe. Spielen ist eine Übergangsform dazu. In dem Moment, in dem der Stick, d.h. ein Ding zum Bezugspunkt für die Trennung der Bedeutung eines Pferdes von einem echten Pferd wird, verändert sich in diesem kritischen Moment eine der psychologischen Grundstrukturen, die die Einstellung des Kindes zur Realität bestimmt, radikal.

Das Kind kann den Gedanken noch nicht von einem Ding losreißen, es muß einen Drehpunkt in einem anderen Ding haben; hier haben wir einen Ausdruck dieser Schwäche des Kindes; Um über ein Pferd nachzudenken, muss er seine Handlungen mit diesem Pferd in einem Stock an einem Drehpunkt bestimmen. Dennoch ändert sich in diesem kritischen Moment die Grundstruktur, die die Einstellung des Kindes zur Realität bestimmt, nämlich die Wahrnehmungsstruktur, radikal. Die schon in jungen Jahren auftretende Eigentümlichkeit der menschlichen Wahrnehmung ist die sogenannte „reale Wahrnehmung“. Dies ist etwas, zu dem wir in der Wahrnehmung eines Tieres nichts Analoges haben. Die Essenz davon liegt darin, dass ich nicht nur die Welt als Farben und Formen sehe, sondern auch die Welt, die Bedeutung und Bedeutung hat. Ich sehe nicht etwas Rundes, Schwarzes mit zwei Zeigern, sondern ich sehe eine Uhr und kann einen vom anderen trennen. Es gibt Patienten, die beim Anblick einer Uhr sagen, dass sie eine runde, weiße mit zwei dünnen Stahlstreifen sehen, aber nicht wissen, dass es eine Uhr ist, sie haben ihre wahre Einstellung zu der Sache verloren. Die Struktur der menschlichen Wahrnehmung könnte also bildlich in Form eines Bruches ausgedrückt werden, dessen Zähler das Ding und der Nenner die Bedeutung ist; dies drückt die bekannte Beziehung zwischen Ding und Bedeutung aus, die auf der Grundlage der Sprache entsteht. Das bedeutet, dass jede menschliche Wahrnehmung keine Einzelwahrnehmung, sondern eine verallgemeinerte Wahrnehmung ist. Goldstein sagt, dass solche fachspezifische Wahrnehmung und Verallgemeinerung ein und dasselbe sind. Hier in diesem Bruchteil - der Ding-Bedeutung - dominiert das Ding im Kinde; Bedeutung hängt direkt damit zusammen. In diesem kritischen Moment, wenn der Zauberstab des Kindes zum Pferd wird, d.h. wenn ein Ding - ein Stock - zum Bezugspunkt wird, um die Bedeutung eines Pferdes von einem echten Pferd abzureißen, kippt dieser Bruchteil, wie der Forscher sagt, und das semantische Moment wird dominant: Bedeutung / Ding.

Dennoch behalten die Eigenschaften einer Sache als solche eine große Bedeutung: Jeder Stock kann die Rolle eines Pferdes spielen, aber zum Beispiel kann eine Postkarte kein Pferd für ein Kind sein. Goethes Position, dass für ein spielendes Kind alles zu allem werden kann, ist falsch. Für Erwachsene, mit bewusster Symbolik, kann eine Karte natürlich ein Pferd sein. Wenn ich den Ort der Experimente zeigen möchte, lege ich ein Streichholz an und sage - das ist ein Pferd. Und das reicht. Für ein Kind kann es kein Pferd sein, es muss ein Stock sein, also ist Spielen keine Symbolik. Ein Symbol ist ein Zeichen, und ein Stock ist kein Zeichen für ein Pferd. Die Eigenschaften einer Sache bleiben erhalten, aber ihre Bedeutung wird umgedreht, d.h. der zentrale Punkt ist gedacht. Wir können sagen, dass Dinge in dieser Struktur von einem dominanten Moment an zu etwas Untergeordnetem werden.

So schafft das Kind im Spiel eine solche Struktur - Bedeutung / Sache, bei der die semantische Seite, die Bedeutung des Wortes, die Bedeutung der Sache, dominant ist und sein Verhalten bestimmt.

Der Sinn ist gewissermaßen emanzipiert von dem Ding, mit dem er vorher direkt verschmolzen war. Ich würde sagen, dass das Kind im Spiel mit einer Bedeutung operiert, die von einer Sache getrennt ist, aber von einer realen Handlung mit einem realen Objekt untrennbar ist.

So entsteht ein äußerst interessanter Widerspruch, der darin besteht, dass das Kind mit von Dingen und Handlungen losgelösten Bedeutungen operiert, mit ihnen aber untrennbar von einer realen Handlung und einer anderen realen Sache operiert. Das ist die Übergangsnatur des Spiels, die es zu einem Zwischenglied zwischen der rein situativen Verbundenheit eines frühen Alters und dem von der realen Situation losgelösten Denken macht.

Im Spiel operiert das Kind mit Dingen, die Bedeutung haben, operiert mit den Bedeutungen von Wörtern, die eine Sache ersetzen, daher erfolgt die Emanzipation eines Wortes von einer Sache im Spiel (ein Behaviorist würde das Spiel und seine charakteristischen Eigenschaften wie folgt beschreiben:: das Kind nennt gewöhnliche Dinge ungewöhnliche Namen, seine gewöhnlichen Handlungen ungewöhnlich, obwohl es die richtigen Namen kennt).

Die Trennung eines Wortes von einer Sache braucht einen Stützpunkt in Form einer anderen Sache. Aber in dem Moment, in dem der Stock, also das Ding, zum Bezugspunkt für die Trennung der Bedeutung "Pferd" vom wirklichen Pferd wird (ein Kind kann einem Ding oder einem Wort nicht anders als durch einen Drehpunkt in einem anderen Ding zu finden, d. h. durch die Kraft eines Dinges, den Namen eines anderen zu stehlen), lässt er ein Ding gewissermaßen im semantischen Feld auf ein anderes wirken. Die Übertragung von Bedeutungen wird dadurch erleichtert, dass das Kind ein Wort für eine Eigenschaft einer Sache hält, das Wort nicht sieht, sondern dahinter das Ding sieht, das es bezeichnet. Für ein Kind bedeutet das Wort "Pferd", bezogen auf einen Stock, "da ist ein Pferd", d.h. er sieht im Geiste, was hinter dem Wort steckt.

Das Spiel geht weiter zu inneren Prozessen im Schulalter, zu innerer Sprache, logischem Gedächtnis, abstraktem Denken. Im Spiel operiert das Kind mit Bedeutungen, die von den Dingen getrennt sind, aber untrennbar von der realen Handlung mit realen Objekten, aber der Trennung der Bedeutung des Pferdes vom realen Pferd und der Übertragung auf den Stock (ein materieller Drehpunkt, sonst verflüchtigt sich die Bedeutung), verdampfen) und reales Handeln mit dem Stock, wie beim Pferd, gibt es eine notwendige Übergangsphase zum Operieren mit Bedeutungen, d, ebenso wie vor der grammatikalischen und schriftlichen Rede hat ein Kind Fähigkeiten, weiß aber nicht, dass es sie hat, dh erkennt sie nicht und besitzt sie nicht willkürlich; im Spiel nutzt das Kind unbewusst und unwillkürlich die Tatsache, dass es möglich ist, den Sinn von der Sache zu lösen, d.h. es weiß nicht, was es tut, weiß nicht, dass es in Prosa spricht, so wie es spricht, aber beachtet die Worte nicht.

Daher die funktionale Definition von Begriffen, d.h. der Dinge, daher ist das Wort ein Teil der Sache.

Ich möchte also sagen, dass die Tatsache, eine imaginäre Situation zu schaffen, keine zufällige Tatsache im Leben eines Kindes ist, sondern die erste Konsequenz der Emanzipation des Kindes von der situativen Verbundenheit ist. Das erste Paradox des Spiels besteht darin, dass das Kind mit einer abgerissenen Bedeutung operiert, aber in einer realen Situation. Das zweite Paradoxon ist, dass das Kind im Spiel nach dem Weg des geringsten Widerstands handelt, d.h. er macht, was er am meisten will, denn das Spiel ist mit Vergnügen verbunden. Gleichzeitig lernt er, auf der Linie des größten Widerstands zu handeln: Kinder verweigern, was sie wollen, wenn sie sich an die Regeln halten, denn die Befolgung der Regeln und die Weigerung, auf einen unmittelbaren Impuls im Spiel zu reagieren, ist der Weg zu maximalem Vergnügen.

Wenn Sie die Kinder zu einem Sportspiel mitnehmen, werden Sie dasselbe sehen. Ein Rennen zu führen erweist sich als schwierig, da die Läufer bereit sind, von der Stelle zu springen, wenn Sie "1, 2 …" sagen, und nicht bis 3 durchhalten. Das Wesen der internen Regeln ist offensichtlich, dass die Das Kind sollte nicht auf einen unmittelbaren Impuls hin handeln.

Kontinuierliches Spielen bei jedem Schritt fordert vom Kind, trotz des unmittelbaren Impulses zu handeln, d.h. auf der Linie des größten Widerstands agieren. Sofort will ich losrennen – das ist ganz klar, aber die Spielregeln sagen mir, dass ich aufhören soll. Warum macht das Kind jetzt nicht das, was es sofort tun möchte? Denn die Einhaltung der Regeln im gesamten Spielverlauf verspricht so viel Spielfreude, die mehr ist als ein unmittelbarer Impuls; mit anderen Worten, wie einer der Forscher in Erinnerung an Spinoza erklärt, "kann der Affekt nur durch einen anderen, stärkeren Affekt besiegt werden." So entsteht im Spiel eine Situation, in der, wie Zero sagt, ein doppelter affektiver Plan entsteht. Ein Kind zum Beispiel weint im Spiel wie ein Patient, freut sich aber wie ein Spieler. Das Kind weigert sich, den direkten Impuls zu spielen, und koordiniert sein Verhalten, jede seiner Handlungen mit den Spielregeln. Gross hat das hervorragend beschrieben. Seine Idee ist, dass der Wille des Kindes geboren wird und sich aus dem Spiel mit den Regeln entwickelt. Tatsächlich muss das Kind in dem von Gross beschriebenen einfachen Zaubererspiel vor dem Zauberer weglaufen, um nicht zu verlieren; gleichzeitig muss er seinem Kameraden helfen und ihn entzaubern. Wenn der Zauberer ihn berührt, muss er aufhören. Bei jedem Schritt gerät das Kind in einen Konflikt zwischen der Spielregel und dem, was es tun würde, wenn es jetzt direkt handeln könnte: Im Spiel verhält es sich gegen das, was es jetzt will. Zero zeigte, dass die größte Macht der Selbstbeherrschung bei einem Kind im Spiel entsteht. Er erreichte das Maximum des kindlichen Willens im Sinne einer Ablehnung der direkten Anziehung im Spiel - Süßigkeiten, die Kinder nach den Spielregeln nicht essen sollten, weil sie ungenießbare Dinge darstellten. Normalerweise erfährt das Kind Gehorsam gegenüber der Regel, wenn es sich weigert, was es will, aber hier - Gehorsam gegenüber der Regel und Weigerung, auf einen unmittelbaren Impuls hin zu handeln, ist der Weg zu maximalem Vergnügen.

Ein wesentliches Merkmal des Spiels ist also eine Regel, die zum Affekt geworden ist. " Eine Idee, die zum Affekt geworden ist, ein Konzept, das zur Leidenschaft geworden ist „Ist der Prototyp dieses Ideals von Spinoza im Spiel, das das Reich der Willkür und Freiheit ist. Die Einhaltung der Regel macht Freude. Die Regel gewinnt als stärkster Impuls (vgl. Spinoza - der Affekt kann vom stärksten Affekt überwunden werden). Daraus folgt, dass eine solche Regel eine innere Regel ist, das heißt eine Regel der inneren Selbstbeschränkung, der Selbstbestimmung, wie Piaget sagt, und keine Regel, der das Kind als physikalisches Gesetz gehorcht. Kurz gesagt, das Spiel gibt dem Kind eine neue Form des Verlangens, d.h. lehrt ihn das Begehren, indem er Begierden einem fiktiven "Ich" zuordnet, d.h. der Rolle im Spiel und seiner Herrschaft, daher sind die höchsten Leistungen des Kindes im Spiel möglich, die morgen sein durchschnittliches reales Niveau, seine Moral, werden werden. Jetzt können wir über die Aktivität eines Kindes dasselbe sagen wie über eine Sache. So wie es einen Bruch gibt - eine Sache / Bedeutung, gibt es einen Bruch - eine Handlung / Bedeutung.

War früher der dominante Moment die Handlung, so wird diese Struktur nun umgestürzt und die Bedeutung wird zum Zähler, und die Handlung wird zum Nenner.

Es ist wichtig zu verstehen, welche Art von Erlösung von Handlungen das Kind im Spiel erhält, wenn diese Handlung anstelle von real, zum Beispiel Essen, die Bewegung der Finger wird, d.h. wenn eine Handlung nicht um der Handlung willen ausgeführt wird, sondern um der Bedeutung willen, die sie bezeichnet.

Bei einem Vorschulkind dominiert zunächst die Handlung ihre Bedeutung, ein Mangel an Verständnis für diese Handlung; das Kind weiß mehr zu tun als zu verstehen. Im Vorschulalter tritt erstmals eine solche Handlungsstruktur auf, in der der Sinn entscheidend ist; aber die Handlung selbst ist kein sekundäres, untergeordnetes Moment, sondern ein strukturelles Moment. Zero zeigte, dass die Kinder von einem Teller aßen und mit ihren Händen eine Reihe von Bewegungen machten, die echtem Essen ähnelten, aber Handlungen, die überhaupt kein Essen bedeuten konnten, wurden unmöglich. Die Hände nach hinten zu werfen, anstatt sie zur Platte zu ziehen, wurde unmöglich, d.h. es hatte eine störende Wirkung auf das Spiel. Das Kind symbolisiert im Spiel nicht, sondern wünscht, erfüllt den Wunsch, durchläuft die Erfahrung die Hauptkategorien der Realität, weshalb der Tag im Spiel in einer halben Stunde gespielt wird, 100 Meilen werden von fünf Schritten zurückgelegt. Das Kind, das begehrt, erfüllt, denkt - handelt; Untrennbarkeit des inneren Handelns vom äußeren: Vorstellungskraft, Verständnis und Wille, d.h. interne Prozesse im externen Handeln.

Die Hauptsache ist die Bedeutung der Handlung, aber die Handlung selbst ist nicht gleichgültig. In jungen Jahren war die Situation umgekehrt, d.h. Handlung war strukturell bestimmend und Bedeutung ein sekundäres, sekundäres, untergeordnetes Moment. Dasselbe, was wir über die Trennung von Sinn und Gegenstand gesagt haben, gilt auch für die eigenen Handlungen des Kindes: ein Kind, das stillstehend tritt, sich einbildet, auf einem Pferd zu reiten, und dabei einen Bruchteil umwirft - Handlung / Sinn auf Sinn / Aktion.

Auch hier braucht das Kind, um den Sinn der Handlung von der wirklichen Handlung (auf einem Pferd zu reiten, ohne dies zu können) zu lösen, einen Stützpunkt in Form eines Ersatzes für die wirkliche Handlung. War aber früher in der Struktur "Handlung - Bedeutung" die Handlung die bestimmende, so wird nun die Struktur umgestoßen und die Bedeutung wird zur bestimmenden. Die Handlung wird in den Hintergrund gedrängt, sie wird zum Drehpunkt - wieder wird der Handlung mit Hilfe einer anderen Handlung der Sinn entrissen. Dies ist wieder ein wiederholter Punkt auf dem Weg zum reinen Operieren mit Handlungsbedeutungen, d.h. zu einer willentlichen Wahl, Entscheidung, Motivkampf und anderen Prozessen, die stark von der Umsetzung getrennt sind, d.h.der Weg zum Willen ist ebenso wie das Arbeiten mit den Bedeutungen der Dinge der Weg zum abstrakten Denken - schließlich ist bei einer Willensentscheidung nicht die Ausführung der Handlung selbst der entscheidende Punkt, sondern ihr Sinn. Im Spiel ersetzt eine Aktion eine andere Aktion, wie ein Ding für ein anderes Ding. Wie „verschmilzt“ein Kind eine Sache mit einer anderen, eine Handlung mit einer anderen? Dies geschieht durch Bewegung im semantischen Feld, nicht an das sichtbare Feld gebunden, durch reale Dinge, die sich alle realen Dinge und realen Handlungen unterordnet.

Diese Bewegung im semantischen Feld ist das Wichtigste im Spiel: Einerseits ist es die Bewegung in einem abstrakten Feld (das Feld entsteht also früher als die willkürliche Manipulation von Bedeutungen), aber die Bewegungsweise ist situativ, konkrete (dh nicht logische und affektive Bewegung). Mit anderen Worten, es entsteht ein semantisches Feld, aber die Bewegung erfolgt auf die gleiche Weise wie im echten - dies ist der genetische Hauptwiderspruch des Spiels. Es bleiben mir drei Fragen zu beantworten: erstens zu zeigen, dass das Spiel nicht das vorherrschende, sondern das führende Moment in der Entwicklung des Kindes ist, zweitens zu zeigen, worin die Entwicklung des Spiels selbst besteht, d.h. Was bedeutet es, von der Vorherrschaft einer imaginären Situation zur Vorherrschaft einer Regel zu gelangen? und drittens, um zu zeigen, welche inneren Transformationen das Spiel in der Entwicklung eines Kindes hervorruft.

Ich denke, dass Spielen nicht die vorherrschende Art der Aktivität von Kindern ist. In grundlegenden Lebenssituationen verhält sich das Kind diametral zu seinem Verhalten im Spiel. Im Spiel ist seine Handlung der Bedeutung untergeordnet, aber im wirklichen Leben dominiert natürlich seine Handlung über die Bedeutung.

Somit haben wir, wenn Sie so wollen, das Negative des allgemeinen Lebensverhaltens des Kindes im Spiel. Es wäre daher völlig unbegründet, das Spiel als Prototyp seiner Lebenstätigkeit, als vorherrschende Form zu betrachten. Dies ist der Hauptfehler in Koffkas Theorie, die das Spiel als die andere Welt des Kindes ansieht. Alles, was sich auf ein Kind bezieht, ist laut Koffka eine spielerische Realität. Was einen Erwachsenen betrifft, ist eine ernste Realität. Ein und dasselbe Ding im Spiel hat eine Bedeutung, abgesehen davon - eine andere Bedeutung. In der Welt der Kinder dominiert die Logik des Begehrens, die Logik der Befriedigung der Anziehung und nicht die wirkliche Logik. Die illusorische Natur des Spiels wird ins Leben übertragen. Dies wäre der Fall, wenn das Spielen die vorherrschende Form der Aktivität des Kindes wäre; aber es ist schwer vorstellbar, was für ein Bild aus einer Irrenanstalt das Kind aussehen würde, wenn diese Tätigkeitsform, von der wir sprechen, zumindest teilweise in das wirkliche Leben übertragen würde, zur vorherrschenden Form der Lebenstätigkeit des Kindes würde.

Koffka gibt eine Reihe von Beispielen, wie ein Kind eine Spielsituation ins Leben überträgt. Aber die wirkliche Übertragung des Spielverhaltens ins Leben kann nur als schmerzhaftes Symptom gesehen werden. Sich in einer realen Situation wie in einer illusorischen zu verhalten, bedeutet, die ersten Triebe des Deliriums zu geben.

Wie die Studie zeigt, wird Spielverhalten im Leben normalerweise dann beobachtet, wenn das Spiel den Charakter von spielenden Schwestern "bei Schwestern" hat, d.h. Kinder, die bei einem richtigen Mittagessen sitzen, können beim Mittagessen spielen oder (in dem von Katz zitierten Beispiel) Kinder, die nicht ins Bett gehen wollen, sagen: „Lass uns spielen, wie es Nacht ist, wir müssen ins Bett gehen“; sie beginnen, mit dem zu spielen, was sie tatsächlich tun, und schaffen offensichtlich eine andere Beziehung, wodurch es einfacher wird, die unangenehme Handlung auszuführen.

Daher scheint mir das Spielen im Vorschulalter nicht die vorherrschende Aktivität zu sein. Nur in Theorien, die das Kind nicht als Wesen betrachten, das die Grundbedürfnisse des Lebens erfüllt, sondern als ein Wesen, das auf der Suche nach Freuden lebt, diese Freuden zu befriedigen sucht, kann der Gedanke auftauchen, dass die Welt der Kinder eine spielerische Welt ist.

Ist es möglich, dass sich ein Kind im Verhalten eines Kindes so verhält, dass es immer dem Sinn nach handelt, ist es möglich, dass sich ein Vorschulkind so trocken verhält, dass er sich mit einer Süßigkeit nicht so verhält, wie er es will, nur weil er sich verhalten sollte? anders? Dieser Gehorsam gegenüber Regeln ist im Leben eine völlig unmögliche Sache; im Spiel wird es möglich; Somit schafft das Spiel die Zone der proximalen Entwicklung des Kindes. Im Spiel ist das Kind immer über seinem mittleren Alter, über seinem üblichen Alltagsverhalten; er ist im Spiel sozusagen einen Schnitt über sich selbst. Das verdichtete Spiel enthält in sich, wie im Brennpunkt einer Lupe, alle Entwicklungstendenzen; das Kind im Spiel versucht, über das Niveau seines üblichen Verhaltens hinauszuspringen.

Die Beziehung des Spiels zur Entwicklung sollte mit der Beziehung des Lernens zur Entwicklung verglichen werden. Hinter dem Spiel stehen Veränderungen der Bedürfnisse und des Bewusstseins allgemeinerer Natur. Das Spiel ist eine Quelle der Entwicklung und schafft eine Zone der nächsten Entwicklung. Handeln in einem imaginären Feld, in einer imaginären Situation, die Schaffung einer willkürlichen Absicht, die Bildung eines Lebensplans, Willensmotive – all dies entsteht im Spiel und stellt es auf die höchste Entwicklungsstufe, erhebt es auf die Spitze der eine Welle, macht sie zur neunten Entwicklungswelle des Vorschulalters, die bis ins tiefe Wasser ansteigt, aber relativ ruhig.

Im Wesentlichen bewegt sich das Kind durch Spielaktivität. Nur in diesem Sinne kann das Spiel als führende Tätigkeit bezeichnet werden, d.h. die Entwicklung des Kindes bestimmen.

Die zweite Frage ist, wie sich das Spiel bewegt. Bemerkenswert ist, dass das Kind mit einer imaginären Situation beginnt und diese imaginäre Situation der realen Situation zunächst sehr nahe kommt. Es findet eine Reproduktion einer realen Situation statt. Nehmen wir an, ein Kind, das mit Puppen spielt, wiederholt fast, was seine Mutter mit ihm macht; der Arzt hat dem Kind nur die Kehle angeschaut, ihm weh getan, er hat geschrien, aber sobald der Arzt gegangen ist, klettert er sofort mit einem Löffel in den Mund der Puppe.

Das heißt, in der Ausgangssituation liegt die Regel im höchsten Maße in komprimierter, zerknüllter Form vor. Das sehr Imaginäre in der Situation ist auch extrem wenig imaginär. Es ist eine imaginäre Situation, aber sie wird in ihrem Verhältnis zur eben vormaligen realen Situation verständlich, d.h. es ist eine Erinnerung an etwas, das war. Das Spiel erinnert eher an die Erinnerung als an die Vorstellung, d.h. es ist eher eine Erinnerung in Aktion als eine neue imaginäre Situation. Während sich das Spiel entwickelt, haben wir eine Bewegung in die Richtung, in der das Ziel des Spiels verwirklicht wird.

Es ist falsch, sich das Spiel als eine Aktivität ohne Ziel vorzustellen; Spielen ist die Zielaktivität des Kindes. Bei Sportspielen gibt es einen Sieg oder eine Niederlage, Sie können Erster laufen und Sie können Zweiter oder Letzter sein. Kurz gesagt, das Tor entscheidet das Spiel. Das Ziel wird zu dem, wofür alles andere getan wird. Das Ziel als letzter Moment bestimmt die affektive Einstellung des Kindes zum Spiel; bei einem Rennen kann das Kind sehr besorgt und sehr aufgebracht sein; Von seiner Freude kann wenig bleiben, denn das Laufen fällt ihm körperlich schwer, und wenn er vor ihm liegt, wird er wenig funktionelle Freude empfinden. Das Ziel gegen Ende des Spiels wird bei Sportspielen zu einem der dominierenden Momente des Spiels, ohne das das Spiel seine Bedeutung genauso verliert wie das Anschauen eines leckeren Bonbons, das in den Mund stecken, kauen und wieder ausspucken.

Im Spiel wird das im Voraus gesetzte Ziel realisiert – wer erreicht den ersten.

Am Ende der Entwicklung erscheint eine Regel, und je starrer sie ist, desto mehr erfordert sie Anpassung vom Kind, je mehr sie die Aktivität des Kindes reguliert, desto intensiver und schärfer wird das Spiel. Einfaches Laufen ohne Ziel, ohne Spielregeln - das ist ein träges Spiel, das die Jungs nicht begeistert.

Zero machte es Kindern leichter, Krocket zu spielen. Er zeigt, wie es entmagnetisiert, d.h. Bei einem Kind verliert das Spiel seine Bedeutung, wenn die Regeln wegfallen. Folglich erscheint am Ende der Entwicklung klar im Spiel, was am Anfang im Embryo war. Das Ziel sind die Regeln. Es war früher, aber in einer minimierten Form. Es gibt noch einen Moment, der für ein Sportspiel sehr wichtig ist - das ist eine Art Rekord, der auch sehr mit dem Ziel verbunden ist.

Nehmen Sie zum Beispiel Schach. Es ist angenehm, eine Schachpartie zu gewinnen, und für einen echten Spieler ist es unangenehm, sie zu verlieren. Zero sagt, dass es für ein Kind genauso angenehm ist, zuerst zu laufen, wie ein gutaussehender Mann sich im Spiegel ansieht; ein gewisses Gefühl der Zufriedenheit wird erreicht.

Folglich entsteht ein Komplex von Qualitäten, der am Ende der Entwicklung des Spiels ebenso hervortritt wie zu Beginn beschnitten wird; Momente, am Anfang sekundär oder sekundär, werden am Ende zentral und umgekehrt - die am Anfang dominierenden Momente am Ende werden sekundär.

Schließlich die dritte Frage: Welche Veränderungen im Verhalten des Kindes bewirkt das Spielen? Im Spiel ist das Kind frei, d.h. er bestimmt sein Handeln anhand seines „Ichs“. Aber das ist eine illusorische Freiheit. Er ordnet seine Handlungen einem bestimmten Sinn unter, er handelt auf der Grundlage des Sinns einer Sache.

Das Kind lernt, sich seiner eigenen Handlungen bewusst zu sein, sich bewusst zu werden, dass alles einen Sinn hat.

Die Tatsache, eine imaginäre Situation unter dem Gesichtspunkt der Entwicklung zu schaffen, kann als Weg zur Entwicklung des abstrakten Denkens angesehen werden; die damit verbundene Regel führt, wie mir scheint, zur Entwicklung des kindlichen Handelns, auf deren Grundlage die Teilung von Spiel und Arbeit, die uns im Schulalter grundsätzlich begegnet, möglich wird.

Ich möchte Sie noch auf einen Punkt aufmerksam machen: Das Spiel ist wirklich ein Merkmal des Vorschulalters.

Nach dem bildlichen Ausdruck eines der Forscher hat das Spiel eines Kindes unter drei Jahren den Charakter eines ernsten Stücks, genau wie das Spiel eines Teenagers, natürlich in einem anderen Wortsinn; Das ernste Spiel eines kleinen Kindes besteht darin, dass es spielt, ohne die imaginäre Situation von der realen zu trennen.

Beim Schulkind beginnt das Spiel in Form einer eingeschränkten Aktivitätsform zu existieren, hauptsächlich in Form von Sportspielen, die eine gewisse Rolle für die allgemeine Entwicklung des Schulkindes spielen, aber nicht die Bedeutung haben, die das Spiel in der Vorschulkind.

Im Aussehen ist das Spiel dem, zu dem es führt, nicht sehr ähnlich, und nur eine interne tiefe Analyse ermöglicht es, den Prozess seiner Bewegung und seine Rolle in der Entwicklung eines Vorschulkindes zu bestimmen.

Im Schulalter stirbt das Spiel nicht, sondern dringt in den Bezug zur Realität ein. Es hat seine interne Fortsetzung im schulischen Unterricht und in der Arbeit (Pflichttätigkeit mit Regel). Alle Überlegungen zum Wesen des Spiels haben uns gezeigt, dass im Spiel eine neue Beziehung zwischen dem semantischen Feld, d.h. zwischen einer gedanklichen und einer realen Situation.

Basierend auf Materialien aus dem "Journal of the Psychological Society. L. S. Wygotski".